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多元智能理论在语文实践能力培养中的运用

                         杜四海

正在进行着的新课程改革,暗含着世界心理学前沿课题----多元智能理论的重要理念。如果每一位语文教师都能够自觉地将多元智能理论引用到我们的语文教学活动中,无疑将极大地促进我们的语文课改实践。

一、多元智能理论的内涵及其重要理念

美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳提出的多元智能理论引起了世界各国的广泛关注,成为西方许多国家教育改革的指导思想之一。目前,这一理论在我国也迅速传播,成为我国实施素质教育,深化课程改革的一种指导思想。

在大量的研究基础上,加德纳认为每个人至少有八种智力:1 语言智能;2、逻辑—数理智能;3、音乐智能;4、空间智能;5、运动智能;6、内省智能;7、人际关系智能;8、自然观察智能。

他说:“智能是在特定的文化背景下或社会中,解决问题或制造产品的能力。”他认为:智力是不可以脱离个体的生活、工作和游戏以及该情境所提供的机会和

价值观的,智力是“情境化”的;判断一个人的智力发展程度要看个体解决实际问题的能力,生产和创造为社会所需要的有效产品的能力,而非传统智力理论所强调的言语--语言能力和逻辑--数理能力。他还认为,智力不以整合的方式存在,而是以相对独立的、多元的形式存在的。

加德纳的多元智能理论关注智力的多元性和差异性。智力的多元性是指每个个体都有八种或更多种智力,而且每一个个体各种智力的发展也是多样的。智力的差异性是指各种智力在每个个体身上有着不同方式、不同程度的组合,而且每个人智力的表现方式也是不一样的。每个个体都有自己的优势智力和弱势智力。

根据加德纳的多元智能理论,我们可以说几乎每个人都是聪明的,但聪明的范畴与性质却呈现许多个别差异,他们各自有着不同的智能强项。多元智能理论的重要性在于,人类创新、进步、成功、快乐的因素都可从发现自我多元智能的可塑性开始。家长和教育者须知,各种智能是以潜能的形态存于我们心灵之中,只要给予适当的鼓励、机会、环境和教育,几乎每个人的所有多元智能均能达到相当高度的发展,而且可以远超乎我们所预期的境界。由于这些智能都是我们所生活的文化社会所高度重视的,多元智能的培育正是适合素质教育的重要内涵,其目标是真正考虑到个别差异,彻底因材施教。

二、“体验性”决定语文实践能力的培养不能局限于语言智能这一狭小领域

《语文课程标准》指出:“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”,并建议语文教师“高度重视课程资源的开发与利用,创造性地开展各类活动,增强学生在各种场合学

语文、用语文的意识,多方面提高学生的语文能力”。

深入考察新课程的“新”,我们发现其中重要的一点就是“体验性”。课程内容的设计及实施着眼于培养学生的综合实践能力,因为听来的容易忘,看到的记不住,只有动手做才能学得会。语文课程中涉及的人类经验要与青少年个体的生活经验相联系才能内化为他们自己的。美国教育理论家乔治布朗在他的《生动的课堂》一书中称之为精神的“幻想旅行”,并认为只能通过精神的幻想旅行,学生在精神上才会有“高峰体验”。理智感、道德感、美感就是通过体验和感悟来获得的高峰体验。从此意义上说,体验现实、感悟生活的真谛,是现代课程设计的基本要求,离开了对学生体验和感悟的关注,课程就不可能体现对学生的人文关怀。

这其实就是在提示我们,如果教师仅将这种体验和感悟限于语文课程之内,只是注重语言智能的培养,则未必能激起全体学生的激情,也就不能引导他们“在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”。

怎样才能真正实现这一目标呢?如果我们深入了解多元智能理论,我们将得到深刻的启迪。

三、多元智能理论和语文实践能力培养的结合

那么,究竟怎样将多元智能理论和语文实践能力的培养结合起来呢?我们不妨从具体事例来谈起。

㈠《献给母亲的歌》“综合性学习”活动的实例

“综合性学习”是这次新课程改革中的一个亮点,它似乎不能与写字、阅读、写作、口语交际并列,而且不能作为教学目标,只能算是一种学习方式。可是《语文课程标准》却把它作为教学目标的五个板块之一。

我们可以发现:“综合性学习”既是综合性的课程,也是生活化的课程;是经验性的课程,更是个性化的课程。

在进行八年级下册第一单元《献给母亲的歌》这一“综合性学习”时,教师就尝试在语言智能、音乐智能、空间智能、运动智能、人际关系智能等方面给更多同学展示其优势智能的机会,调动更多同学学习语文的积极性。

为使活动取得较好效果,教师带领学生做了如下课前准备:

①指导学生搜集有关“母爱”的材料,文字的和声像的,以便给活动营造一种氛围或提供一些背景。

②指导学生试创作诗歌、散文或小说,借以表达对母亲的歌颂。

③让学生和母亲交流,了解自己在童年的一些趣事。

在教师指导下,同学们选出了认真负责、语言智能突出,善于处理人际关系的王豆豆﹑宋婉莉、陈冰﹑顾雨晴﹑张颖、沈晨、金雪莹等同学来组织本次活动。

王豆豆﹑宋婉莉同学因语言智能突出,组织能力强,担任活动的主持。他们在活动前期反复斟酌,将整个活动过程做了周密、合理的安排,写出了精彩的开场白、各环节间的串联词。活动中,他们能够根据当时的情景,灵活机动地调节同学们的情绪,调动全体同学参与活动的积极性,使活动在井然有序、情绪高涨

的情形下进行。

评委陈冰﹑顾雨晴﹑张颖、沈晨、金雪莹等同学善于策划,他们精心设置了

“‘母爱’无限”、“文学作品中的‘母爱’”、“我最想对妈妈说的一句话”等专题。在每一个环节结束后,他们以富有情感的语言恰如其分地予以总结、评说,使同学们在饱含真挚情感的诉说中细细地回味那至真至醇的母爱,将学生深埋于心灵底处的对于母亲的爱与感激发掘出来,整个课堂弥散着爱的氤氲。

有较好空间智能的蔡铮铮、谢碧君同学将自己成长过程中的几个感人事例以连环画的形式精心绘制出来。每幅图的下面,他们还都配上了精当而富有感情的文字。

运动智能突出的沈晨同学,自己创编了一套舞蹈《春晖》,运用舞蹈语言表达自己对于伟大母爱的理解和阐发,抒发热爱母亲、报答母恩的思想情感。

某某同学有一个不健全的家庭,他的母亲不堪生活的重压过早地离开了人生。他站在讲台前,声泪俱下地讲述着那离他而去的母亲所曾给予的爱,听者无不动容。此时,主持王豆豆﹑宋婉莉同学让赵秋波、尹男子两位音乐智能突出的同学在《懂你》的无歌词背景音乐下轻声吟唱:“你静静的离去/一步一步孤独的背影/多想伴着你,告诉你我其实多么的爱你……”随后,全体同学都情不自禁地跟唱:“……把爱全给了我,把世界给了我/从此不知你心中苦与乐/多想靠近你/告诉你我其实一直都懂你/……/多想靠近你/依偎在你温暖寂寞的怀里/……多想靠近你/告诉你其实我一直都懂你……”巨大的感情冲击波荡涤着每一个同学那早已湿润的心田。

当主持王豆豆﹑宋婉莉在“我最想对妈妈说的一句话”这一环节中让同学自由发言时,几乎所有的同学都要上前来。他们有的说:“妈妈,我爱你!”有的说:“我没有好好学习,对不起你!我今后一定要努力,以优异的成绩回报你。”……连一向不爱说话的刘晴同学也上前将自己从没有表露过的情感借此机会说了出来:“我以前不懂妈妈的苦心,把她的叮咛与关怀当作唠叨。想起我对妈妈的顶撞,我是多么后悔呀……

第二课时,教师在课堂上给同学们十余分钟的时间,让他们自由发言,畅谈自己在此次活动中的感受、体验,同学们发言极其热烈。随后,教师让同学们把自己刚才交流的内容写下来。因为是自己的亲身经历,同学们很快完成了作文。教师在紧接下来的一节课上,让同学们互相交换文章批改。同学们不只因为感到从心底流出的文字是那么地亲切,更因为感到自己的能力得到教师的承认,均以极大的热情投入其中。每人都试着从字、词、句、文章结构、情感等多方面对协作同学的作文做了评价,尔后与作者交流体会,双方均获益匪浅。对于同学们来说,这是一个双赢的互动过程。

在这一活动中,教师至少调动了学生在语言智能、人际关系智能、空间智能、运动智能、音乐智能等五个方面的潜力,激发了学生学习语文的积极性。

㈡《竹影》一课的实例

语文“是人类文化的重要组成部分”。 七年级下册第四单元的课文就是反映人类文化艺术生活的文章。学习本单元要有意识地扩大学生学习的课堂,尽可能地引导他们在广阔的社会生活中了解相关的知识,培养相关的能力。例:丰子凯《竹影》中不仅有中国画的艺术内容,更有童真童趣的精彩表现。

考虑到学生对于中国绘画与西洋绘画的特点了解比较少或者说根本不了解,

教师在课前布置学生查找丰子凯的漫画作品和散文。学生或利用网络资源、或利用图书馆、或利用学科互补的优势向美术教师请教,掌握了较为详实的材料。然而,这还只是停留在对文章表层的理解有所帮助上。在理解中国画的艺术内容方面,教师不妨让学生动手:回家以后,每一位同学可以根据自己的理解试着画一幅中国画,力争从中体现出中国绘画的特点,并试着从中体会中国画与西洋画的区别来。有绘画特长的学生还可以将自己的其他作品带来向同学们展示。学生的积极性很高,个个大显身手,或者以毛笔、或者以铅笔、或者以钢笔、或者以剪刀、或者以蜡笔……创作出一幅幅虽然稚嫩却颇具个性的绘画作品,以各具特色的形式表现着自己对于中国画的理解。

七(2)班的李文同学把她画的牡丹图向同学们展示,并介绍了构图设想及借画图表达的思想情感:“中国画不求形似,而追求神似。我这幅牡丹图,之所以用大红颜色来涂花瓣,是表现我对于生活的热爱之情;她昂然向上的姿态,其实是我追求理想、积极向上的精神状态……”

七(1)班的谢碧君同学则把她题为《春》的蜡笔画和少女头象素描向同学们展示。当有同学问她为什么少女的眼睛是斜视的时候,她说:“少女斜视的眼睛暗示着一种淡淡的忧伤,透露着她内心的痛苦……”

一向自卑的丁国政同学没有绘画作品,但他默默地递给教师两张剪纸,当教师带着欣赏的口吻鼓励他说:“剪得挺好!”时,他的脸上露出了得到承认的喜悦。第二天,他将两张贴着更漂亮剪纸的信纸交给了教师。

在这一活动中,由于语文和美术学科的融合,学生对于课文的理解由平面变成立体,对语文的兴趣由平淡而至浓郁、由浓郁而至更甚。同时,也让我们发现了隐匿于学生心智深处的巨大潜能。在此,学生展示了平时不为教师所了解的他们在空间智能上的特长。利用学生对于绘画的爱好,我们甚至可以调动从来不敢在大庭广众之下发言、帮助对语文课程几无兴趣的同学重建语文学习的积极性。进一步,由于空间智能的发挥,引发了语言智能的积极、自主的表现。我们的目的当然不在于培养学生的绘画智能,而是利用它让学生在愉快的学习氛围中更好地体验生活,以不着痕迹的实践培养学生的语言智能。

鉴于在语文教学实践中的这种发现,我们可以明确地说:每次较为成功的课堂教学都是因为教师调动了不同的同学在不同方面的智能,让他们感受到这是一种身边的生活,他们亲历其中、体验其中。他们可以用自己的特长参与进来,并将它演绎得生动、富有情趣。

四、思索

本文的要旨当然不在于具体展示通过什么方法培养学生的语文实践能力,只是通过事例说明多元智能在语文实践中的重要作用。诸如此类的活动给我们以启示:调动多元智能于无形之中,学生的语文实践能力将在轻松愉快的情境里得以提升。教师对于学生在各方面的优势智能予以有意识的发掘并给予欣赏,使不同的同学在不同的领域得到肯定,使其自身价值得以实现,得到“尊重的需要”。进一步,他们学习语文的兴趣也比之以往更浓。

我们应当体会到:学习是学生的生活,也是他们的生命实践。巴金说:“只有写,你才会写。”读、听、说也从不例外。语文课实际上就是学生的读、写、听、说实践课,学生是实践的主体,教师是学生实践的组织者、参加者、参谋者,教师的主导作用主要体现于使学生进入主体地位,乐于并善于进行读、写、听、说实践。实践与训练的本质区别于:实践以生活为本位,指向人的素质;训练以知识为本位,指向人的技能。实践可以包容训练,训练却不能替代实践。《学会生存》指出:“为了训练的目的,一个人的理智认识已经被分割得支离破碎,而其他的方面不是被遗忘,就是被忽视;不是被还原到一种胚胎状态,就是随它在无政府状态下发展。”尤其是那种盲目机械的与生活脱离的与心灵绝缘的训练,更是可怕的精神黑洞。

我们还应当体会到:以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介才能真正实施课程。也就是说,只有将学生的积极性充分调动起来,我们实施课程的目的才有可能实现。而这一切,如果只是将目光局限于听、说、读、写的技术性训练上,使得对于语言智能并不敏感的学生恹恹于语文课堂,是根本不可能实现的。

因此,我们的眼光应该更敏锐些,更高远些,将多元智能理论纳入我们的视野之中,以世界性的眼光观察中国新课程改革。只有将学生作为一个个有着多元智能的个体来看待,调动不同学生在不同方面的优势智能,使之对于语文课程产生极大的兴趣,然后才能奢谈语文实践能力的培养。这其实是源头和支流的关系,明了源头之所在,然后顺流而下,一切具体听、说、读、写的技术操作全在自然之间了。如果说人类文明是一条滔滔不绝的大河,语文课程则是一只航行其上的大船。学生的语文实践能力不过是乘顺流而下的飞舟漂荡于文化的大河上,或撷菱荷于浅滩,或聆鹤鸣于长空;或指点两岸绮丽的风光,或沐浴一江骀荡的春风,全然自得其乐,真正是“其喜洋洋者矣”。

以多元智能理论为背景的语文教学正是于不经意间,既提升了学生的人生品位,又培养了他们的语文实践能力。

华师大的叶澜先生说:“课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历,是他们生命的有意义的构成部分。从生命的高度来认识,课堂教学就不再是刻板的僵硬的模式,而是师生共同步入的一种审美境界,是一种生动形象的、充满情感的、充满智慧的、充满变化的教育艺术,是生命的对话,是情感的互动。”

当我们将多元智能理论和语文实践能力的培养结合起来的时候,或许就已经离达到这样一种理想的境界不远了。